Le
langage et le raisonnement logique chez l’enfant
Paul-Eric Langevin
Les
actions et les expérimentations de l’adulte trouvent leur base dans les schèmes
et les conduites développés par le petit enfant. La science expérimentale dans
son entier est fondée sur la coordination entre moyen et fin découverte dans
l’enfance, ainsi que sur la découverte et l’invention de moyens nouveaux en
passant par les différents stades du développement. Les stades se
cumulent, se construisent les uns sur les autres, les uns par rapport aux
autres, parfois même les uns contre les autres. Les combinaisons mentales
utilisent les images mentales et se servent des découvertes des opérations
logiques de conjonction et de disjonction, de la logique de base.
La
construction du réel est un subtil arrangement entre le milieu extérieur perçu
par les sens, les interactions avec les adultes, la mise en place des objets et
des mots, la construction du langage. L’affectivité tient une place essentielle
dans ces différentes constructions. L’intelligence verbale se met en place au
fur et à mesure de la construction du lexique, du lien entre le lexique et les
objets de la réalité ainsi que de l’acquisition du sens qui se fait en
interaction avec les adultes. C’est une combinaison très complexe du lexique,
de la syntaxe et du sens qui permet à l’enfant de développer le soi verbal.
Les
étapes se succèdent : pré-logique, pré-concept, pré-opérations, puis les
concepts, les opérations, la logique se construisent petit à petit dans le
cerveau de l’enfant grâce à des capacités génétiques et innées aussi bien qu’à
l’interaction avec le milieu. L’adaptation agit dans les deux sens :
adaptation de l’enfant au milieu ainsi que du milieu à l’enfant. C’est ce que
Piaget appelle l’assimilation et l’accommodation. Les schèmes se composent les
uns avec les autres pour créer les savoir-faire, les habitudes, les actions
quotidiennes de l’enfant. Il procède généralement dans ses schèmes d’action par
essai et erreur. C’est ce qui forme petit à petit l’expérience quotidienne
de l’enfant. Les actions se font plus ou moins par imitation puis par
imitation différée des actions réalisées par les adultes. L’imitation différée
est plus tardive, elle nécessite la permanence de l’objet. Les réactions
circulaires deviennent de plus en plus complexes : corps propre,
interaction avec les objets puis expérimentation. C’est cumulatif, c’est-à-dire
que l’enfant apprend à faire des choses de plus en plus compliquées, sans
oublier ses précédentes acquisitions.
Le soi se construit et devient plus
élaboré au fur et à mesure de l’acquisition et de la construction des stades
pour finalement évoluer vers une conscience individuelle et une conscience des
autres. La dissociation des facteurs est essentielle à la construction du
raisonnement hypothético-déductif et au développement de la pensée logique.
Elle est en jeu dans les expérimentations des enfants comme dans les problèmes
quotidiens à résoudre par les adultes, par exemple trouver la cause du fait
qu’une lampe ne marche pas.
La pensée combinatoire est présente à
partir du moment où l’enfant a déjà compris comment utiliser les raisonnements
de la pensée concrète. Les raisonnements combinatoires sont découverts par la
suite et se révèlent être de nature plus abstraite et formelle. Le hasard vient
assez tard dans les diverses acquisitions de l’enfant, qui préfère d’abord
privilégier la pensée magique. Par la suite, l’enfant puis l’adolescent, grâce
à la pensée formelle, commencera à raisonner en termes de probabilités.
Les opérations logiques peuvent se
combiner entre elles pour donner d’autres opérations, ce que l’enfant peut
commencer à faire à partir du moment où il a déjà réussi à combiner les objets
dans son expérience quotidienne grâce aux raisonnements de la pensée concrète.
La figuration, les images mentales et la mémoire aident à mettre en place la pensée
formelle. La causalité prend une signification de plus en plus proche de la
réalité, étant d’abord de type magico-phénoméniste pour laisser place par la
suite à une réflexion de type hypothético-déductif. C’est par l’expérimentation
active sur son entourage que l’enfant prend conscience des causes et des
effets, exactement de la même façon qu’un scientifique qui met en place une
expérience, mais à un niveau plus fondamental. Les réactions avec
l’environnement sont d’abord concrètes, effectuées par tâtonnements puis
l’enfant commence à élaborer des pensées, des raisonnements logiques au fur et
à mesure de la mise en place de la permanence de l’objet, du symbole, de la
représentation et de la construction de la pensée logique abstraite.
La représentation permet
l’élaboration d’une réflexion imagée et abstraite, basée non plus sur le monde
extérieur mais sur une manipulation d’images mentales. Ce seront les
applications de ces images mentales au milieu extérieur qui feront évoluer les
actions et les expérimentations actives et permettront de développer les
capacités de l’expérience. Sans la représentation, il n’y a pas de capacités
logiques abstraites ni de raisonnement grâce à des images mentales.
L’espace, le temps et les objets se
coordonnent dans la pensée de l’enfant pour mettre en place une connaissance et
une construction du réel. Les opérations logiques sont acquises petit à
petit : la conjonction, la disjonction, la négation, l’implication,
l’équivalence et toute la logique de base sont acquises grâce aux interactions
avec les objets et avec les adultes, ainsi qu’avec la construction du langage
et la manipulation des objets et des mots. La logique des classes, l’inclusion,
l’appartenance, les différentes notions logico-mathématiques se mettent en place
chez l’enfant de la même façon que les mathématiciens ont tenté de façon plus
rigoureuse de construire la mathématique moderne.
Les méthodes sont d’abord empiriques
puis deviennent opératoires et abstraites. L’enfant redécouvre ainsi les
notions d’objet, d’élément, d’ensemble, de classe, de nombre, de lettre, de
mot. Toute la logique et la mathématique en découlent ainsi que la syntaxe et
la grammaire. Des liens sont faits entre les différentes notions et les
différentes capacités. Par exemple, la différence entre les ordinaux et les
cardinaux est tout autant une différence logique qu’une différence au sein du
lexique. Une fois que le nombre est construit dans la pensée de l’enfant, il
peut acquérir les notions de plus en plus abstraites d’addition, de soustraction,
de multiplication, de division ainsi que les éléments grammaticaux comme les
conjonctions de coordination, de subordination.
Les différents schèmes se coordonnent
et se complexifient grâce aux deux opérations importantes d’assimilation et
d’accommodation, qui vont permettre au sujet de construire ses propres
représentations et ses propres réactions. Une fois les schèmes de base
construits, l’enfant développe une certaine forme de pensée logique. Les
opérations de base vont être assimilées ainsi que la logique des classes et la
logique des relations. La logique des classes consiste à construire des groupes
d’objets et des catégories entre ces objets. Par exemple, l’enfant va commencer
à distinguer la classe des animaux, celle des végétaux mais aussi des classes
selon plusieurs variables particulières, la couleur, la taille, la forme, le
nombre, etc. On pourra alors distinguer la classe des chiens noirs, celle
des chiens blancs mais aussi celle des fleurs rouges ou celle des fleurs
bleues. Les notions de théorie des ensembles de base peuvent alors être
abordées, les éléments, les ensembles, les sous-ensembles, l’inclusion,
l’appartenance, l’égalité, les sous-classes, les opérations sur les ensembles
et sur les classes. De même que la logique des classes, on peut alors mettre en
place la logique des relations. Les relations binaires, l’égalité, l’inégalité,
l’implication, l’équivalence sont les bases qui vont permettre ensuite de faire
comprendre l’arithmétique élémentaire. Mais pour que l’arithmétique soit
comprise, il faut passer aussi par la genèse de la notion de nombre.
Les expérimentateurs ne s’entendent
pas tout à fait sur l’âge auquel la notion de nombre est construite par
l’enfant. Certains pensent que les nombres, du moins les premiers chiffres,
sont perçus par les enfants en bas âge mais les expérimentations qui en
déduisent ces résultats ne sont pas tout à fait convaincantes. Pour Piaget
et pour la plupart des spécialistes de la question, il faut attendre la
découverte de la fonction symbolique, de la permanence de l’objet et de la
représentation pour qu’un enfant puisse concevoir la notion de nombre et
commencer à dénombrer et à compter puis utiliser l’arithmétique de base. Il y a
une relation certaine entre le développement du concept de nombre et la
capacité linguistique mais elle n’est pas encore tout à fait comprise. Les
enfants de quatre ou cinq ans sont tout à fait capables de compter jusqu’à dix
et au-delà. Même les enfants de deux ou trois ans commencent à cerner la
signification des premiers chiffres de l’arithmétique décimale. Mais pour les
enfants plus jeunes avant la mise en place de la conservation de l’objet, les
connaissances dans ce domaine sont encore de l’ordre de la spéculation.
C’est aussi à cette période que vont
apparaître les premiers mots. Il faut bien distinguer alors l’apparition du
lexique et l’apparition du sens. Le lexique est découvert par l’enfant qui
fait un lien entre un mot qu’il entend dans son entourage et qu’il répète grâce
à ses premières capacités phonétiques et phonologiques. Il fait le lien entre
le mot en question qu’il découvre grâce à la médiation des adultes et l’objet
qu’il découvre dans l’espace de la vie quotidienne. Il y a donc deux opérations
qui se font en lien l’une avec l’autre : la mise en place des mots dans
l’esprit de l’enfant et la mise en place du sens, selon la distinction déjà
établie par Saussure entre le signifiant et le signifié.
L’objet est découvert
par l’enfant, quelle que soit sa langue maternelle. Mais selon des différentes
langues maternelles, les signifiants ne seront pas les mêmes. Cela signifie que
selon la langue que l’enfant acquiert, il ne va pas penser le monde de la même
façon. Le lexique des différentes langues n’est pas structuré de la même
façon et ne s’utilise pas à l’identique. Il y a cependant des constantes selon
les langues et les cultures.
Une fois le lexique et le sens
acquis, l’enfant va alors développer ses premières capacités syntaxiques, en
associant des mots les uns avec les autres, tout d’abord d’une façon
relativement simple selon ce qu’il a à dire mais ensuite de plus en plus
précisément. L’enfant a en général beaucoup plus à dire lorsqu’il commence
à dire les mots «papa», «chat» ou «chaussette». Mais il n’est pas encore
capable de dire tout ce qu’il a à l’esprit. Par la suite, l’acquisition de
la syntaxe se fera par essais et erreurs sous la tutelle des adultes. Le
rôle de l’intuition, de la logique et du symbole sont essentiels dans le
développement de la capacité linguistique. Ces différentes capacités permettent
d’élaborer une pensée linguistique et une intelligence verbale. Mais le
plus important sera le sens que l’enfant va donner à son expérience immédiate
grâce aux interactions avec les adultes. Sans la tutelle des adultes, le sens
ne pourrait s’acquérir, comme on en a eu certains exemples avec l’existence des
enfants sauvages. C’est la fonction symbolique ou fonction sémiotique qui
permet de mettre en place le sens des mots et de faire des liens entre les mots
et les choses. Tout va se structurer ensemble, le lexique, la syntaxe, le sens
pour donner la possibilité à l’enfant de maîtriser sa langue maternelle. Il
aura par la suite la possibilité d’apprendre par essais et erreurs en comparant
avec les capacités déjà acquises. Chez certains enfants, notamment ceux qui ont
des parents de nationalité différente, deux langues maternelles peuvent être
acquises en même temps, d’une façon un peu plus complexe mais le processus
reste à peu près le même.
Piaget a utilisé les théories de
Pierre Janet sur l’évolution en parallèle des structures cognitives et des
structures affectives pour élaborer ses propres théories, en particulier la
distinction entre intelligence sensori-motrice et sentiments individuels. Janet
distingue sur un plan cognitif les réflexes, les habitudes, les
représentations, les opérations et sur un plan émotionnel les tendances
instinctives, les émotions, le plaisir et la douleur, les affects intuitifs et
normatifs ainsi que les sentiments idéologiques comme la morale.
Piaget
distingue la psychologie génétique et la psychologie de l’enfant qui selon lui,
sont incluses l’une dans l’autre, dans le sens où d’une part, la psychologie
génétique permet de comprendre le développement de l’individu jusqu’à la
période actuelle et englobe donc la psychologie de l’enfant mais pas seulement
celle-ci et d’autre part la psychologie de l’enfant peut être vue sous
plusieurs aspects, pas seulement celui de la psychologie génétique.
L’étude de la notion de causalité
chez l’enfant est une étape majeure dans la compréhension de la psychologie
enfantine et de ses capacités cognitives. On distingue la causalité
physique de la causalité entre objets. L’enfant, dans les premiers temps de
l’élaboration de sa pensée, va imaginer l’attribution d’un pouvoir causal aux
objets. C’est un raisonnement semblable à de la pensée magique, mais qui
possède un certain aspect de rationalité. Bien que ce soient les individus qui
causent le déplacement des objets, une fois ceux-ci mis en mouvement, ils
peuvent interagir les uns avec les autres. On parle alors de spatialisation et
de physicalisation de la causalité. Il faut bien comprendre qu’il existe
une causalité spatiale et une causalité temporelle dans le déplacement des
objets, ce que l’enfant apprend au fur et à mesure de ses expérimentations.
Sur le plan de la découverte, de
l’élaboration et de la construction de la logique, l’enfant construit
successivement les opérations logiques, le classement, la sériation. Il va
alors commencer à maîtriser les tableaux à doubles ou multiples entrées. C’est
ce procédé qui sera utilisé plus tard par l’adolescent pour comprendre la
notion de matrice en algèbre. Sur le plan des opérations logiques, de
nombreuses notions vont se construire progressivement comme celle de
relation : les relations binaires, les relations d’égalité, les relations
d’équivalence, les relations d’ordre et les notions concomitantes comme les
relations symétriques et asymétriques, la réflexivité, la symétrie, la
transitivité. Une autre notion logique essentielle que l’enfant peut comprendre
assez rapidement est celle de quantificateur. Il suffit alors de lui expliquer
qu’en termes de classes ou de catégories, on peut prendre l’exemple d’un
élément (poupée, dé, jeton) pour lui expliquer simplement la notion de
quantificateur existentiel et l’exemple de toute une collection de ces mêmes
objets pour introduire celle de quantificateur universel. Il est bien entendu
que les termes de la logique classique ne sont pas introduits à l’enfant qui
n’arriverait pas encore à maîtriser un vocabulaire
formel mais les notions en elles-mêmes sont assez claires pour être
introduites, sur le plan de la pensée concrète avec des exemples bien clairs
tout d’abord, puis par la suite sur le plan de la pensée formelle dans
l’enfance et au cours de l’adolescence.
Piaget a spécialement mis en évidence
dans la pensée logique de l’enfant le rôle d’un groupe d’opérations qu’il a
baptisé groupe INRC (I= action, N=négation de l’action, R=réciproque de
l’action, C=négation de la réciproque). Ce groupe peut servir à comprendre la
façon dont les enfants et les adolescents réfléchissent avec des problèmes
simples comme la compréhension du mécanisme de la balance de Roberval par
exemple. D’autres expériences physiques et logiques peuvent être expliquées aux
enfants de la même façon : le fonctionnement du billard, la flexibilité de
plusieurs tiges de raideurs différentes, la chute d’un objet sur un plan
incliné, etc. Mais les problèmes particulièrement intéressants à aborder
sont ceux qui font intervenir les notions de hasard et de combinatoire comme le
jeu de dés, le classement de jetons de couleur ou l’exemple des couples de
poupées de couleurs différentes. De
nombreuses autres expériences peuvent être introduites dès l’enfance et au
début de l’adolescence. Piaget en a utilisé un certain nombre pour mettre en
évidence les capacités cognitives des enfants qu’il observait :
transmission du mouvement avec des billes, pendule de Newton, illusions
d’optique, etc.
Lors de ces différentes expériences,
on peut remarquer le rôle des fonctions figuratives, celui des images mentales
et des représentations abstraites chez l’enfant. Une autre notion que l’enfant
comprend assez rapidement est celle de transformation en géométrie,
spécialement les translations et les rotations.
Piaget a remarqué l’importance de deux concepts
particuliers dans l’élaboration de
la pensée de l’enfant : c’est ce qu’il
a appelé l’équilibration et l’abstraction.
Jean PiagetBibliographie:
-Jean Piaget,
Le langage et la pensée chez l’enfant, 1923
La formation du symbole chez l’enfant, 1945
Six études de psychologie, 1964
Psychologie et pédagogie, 1969
-Henri Wallon,
Les origines du caractère chez l’enfant, 1934
De l’acte à la pensée, 1942
Henri Wallon
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